 Wys³any: Wto 12:07, 19 Cze 2007 Temat postu: |
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| no mozna jej kupic wlasnie gazety typu dziecko!i jakies slodkosci i owocki i picie.Niech ma kobieta | |
| Wys³any: Wto 11:35, 19 Cze 2007 Temat postu: |
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| Dopatrzy³am siê ¿e jeszcze nie napisa³am do tematu 11 tego:
Hinweise für die schriftliche Korrektur 1. Die traditionelle Rotschrift-Korrektur führt oft dazu, dass Schüler entmütigt werden können, wenn ihr Produkt vollroter Farbmarkierung ist. Um das zu vermeiden, können Fehler in einer Farbe markiert werden. 2. Schüler können die Fehlermarkierung mit Korrekturzeichen bekommen, d.h. das Anstreichen des Fehlers mit der Angabe, um welchen Fehler es sich handelt. Bei Leistung schwachen Schüler kann es notwendig sein, die berichtigten Formen über die fehlerhafte Formen zu schreiben. Die Korrekturzeichen müssen für Schüler einfach, verständlich und nötig, aber auch hilfreich sind (an die jeweiligen Gruppen anpassen. Beim anstreichenden Fehler kann der Lehrer die fehlerhafte Stelle mehr oder genau lokalisieren. – genaue Lokalisierung (bessere) - undersuchen, - weniger genaue Lokalisierung-undersuchen. 3. Man sollte auch Positivkorrekturenvornehmen (diese Stellen in Text positiv hervorheben, bei denen den Schülern eine Äußerung gelungen ist/ 4. Man sollte die Schüler zu Selbstkorrekturen ermutigen. Schüler lernen aus schriftlichen Korrekturen ihres Lehrers weniger als aus Eigenkorrektur. 5. Wichtige, häuftig vorkommende Fehler sollten in der Klasse besprochen werden. Die Besprechung kann humorvoll und verständnisvoll, nie bloßstellend sein. |
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| Wys³any: Pon 23:13, 18 Cze 2007 Temat postu: |
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| A moze tez kupic jej jakichs owockow, by miala sie czym czestowac? | |
| Wys³any: Pon 21:59, 18 Cze 2007 Temat postu: |
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| Gada³am dzi¶ z Ag± z 1-szej grupy w sprawie egzaminu! I-sza grupa wymyslila, zeby kupic dla Gladzyszowej jakichs gazet, by miala zajecie podczas naszego pisania;). U nich gazetki kupuja chyba 2 osoby, glownie w stylu Dziecko;). No i wypadaloby, zeby nasza grupa tez kupila przynajmniej jakies 2! Moge je nawet kupic, tylko zasugerujcie jakie konkretnie?! | |
| Wys³any: Nie 19:58, 17 Cze 2007 Temat postu: |
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| Hörverstehen
• steht am Anfang der Kommunikationskette, noch vor dem Lesen • Hören und Verstehen sind Basis für das Sprechen • Ermöglich Teilnahme an der direkten Kommunikation • Üben des Hörverstehens bildet die Fähigkeit zur Teilnahme an der Indirekten Kommunikation heraus • Wir hören zuerst, erst dann sprechen wir • Gehört zu den schwierigsten FS Tätigkeiten • Der Lautstrom muss schnell von dem Sprechpartner aufgenommen werden und verarbeitet, man kann nicht voraus- und zurücklesen • Stellt hohe Anforderungen an das Gedächtnis – der Hörer muss aufmerksam zuhören und logisch mitdenken • Bei Hörtext wichtig sind Pausengespräches, Betonung, Intonation des Lautstroms Wie läuft der Prozess des Hörverstehens ab - aufsteigender Verstehensprozess – der Text schickt Signale aus, die den Hörer auffordern die Inhalte des Textes zu entnehmen, vom Hörer wird der Akustische Datenstrom registriert - absteigender Verstehensprozess – Informationen gehen aber auch von Hören zum Text Antizipation Interferenz Beim Hörverstehen kann der Hörer von bekannten auf unbekanntes schließen z.B. wegen Lärm sind Textlücke entstanden Hörstille Die Art und Weise, wie wir einen Text hören, hängt von der Art des Hörtextes und von den Interessen und Zielen des Hörenden ab. Stille Globales Hören – es geht um eine Groborientierung über Hörtet, über die Textstruktur und das Textthema Keine Einzelinformationen sind wichtig. Es geht um einen Überblick zu verschaffen. Bei Hörtexten, die über Ereignisse berichten, fragen wir z.B. was ist passiert, wo, wann, wer ist beteiligt ? Detailiertes Hören – Verständnis von Einzelheiten. Wenn wir einen Text detailiert hären, müssen wir ihn also gleichzeitig auch global hören und verstanden haben. Beim Über können wir diese beide Prozesse isollieren – zunächst einmal hären wir global, bei zweiten Hären konzertieren wir uns auf Einzelinformationen Selektives Hören – die Konzentration des Hörens wird auf bestimmte Fragment im Text gelenkt. Wenn wir z.B. einen Wetterbericht hären, konzentrieren wir uns auf die Inf., die für uns wichtig ist. Alles weitere überhören wir. Das selektive Hören ist als durch das Hörinteresse bestimmt Fehler beim Üben des verstehenden Hörtextes 1. Die Fragen werden nach dem Hören des Textes gestellt, es wird dabei nichts gelernt und nichts geübt 2. Hörtext als Lertext zu behandeln Prinzipien 1. Konzentration auf das Verstandene Im FS Unterricht wird oft ein Fehler gemacht, dass nach dem Hören des Textes, gefragt wird, was die Schüler nicht verstanden haben. Das wirkt negativ und demotivierend. Statt solche Fragen zu stellen, soll sich der Lehrer darauf konzentrieren, was die Schüler verstanden haben und nicht betonen, was die Schüler nicht verstehen. Die Frage nach dem Abhören soll lauten: was habt ihr verstanden und nicht was habt ihr nicht verstanden. 2. Steuerung des Verständnisses Fragen sollen vor dem Hören des Textes gestellt werden. Das gibt den Schälern die Informationen über den erwartenden Textablauf und steuern auch ihre Aufmerksamkeit. Wenn die Fragen erst nach dem Hören gestellt werden, ist die Aufgabe schwerer zu lösen, weil die Schüler müssen versuchen alles zu verstehen, weil alles abgefragt werden kann. 3. Nutzbarmachen von Redundanzen Diese Text sind redundant, die mit verschiedenen Formulierungen die gleichen Informationen mehrmals liefern. Redundant sind auch alle diese Informationen, die wir selbst ergänzen können z.B. mein Bruder ist ein sehr fleißiger Schüler, während ich …… Redundanzen erleichten das Text verstehen, weil sie die Informationsdichte reduzieren Lernen der Hypothesenbildung (Antizipieren) – die Schäler Essen lernen antizipierend zu hören d.h. sie müssen lernen vor dem Zuhören und während des Hörens Hypothesen über den Text zu bilden. Beim Zuhören spielt die Hörtextsorte eine besondere Rolle. Unsere Erwartung kann durch folgende Elemente gesteuert werden • Gliederungssignalle – Konjunktionen – wir hören – als, bevor, seitdem… wir antizipieren – Zeitangabe, Grund • Verben und Nomen • Die Intonation – beton, was wichtig ist, was für ein Satz am Ende steht, welcher weiter geführt wird, Aufforderungssätze, Stimme geht nach unten oder oben 4. Unterschieden von wichtigen und unwichtigen Informationen Die Schüler sollen schon in der frühen Phase die Erfahrung begehen, was wichtiges und unwichtiges ein Text erhält. Dazu dienen Schlüsselwörter, die z.B. mehrmals im Text wiederholt werden, die betont sind. Die Schüler antizipieren auch vor dem Hören über möglichen Themen aufgrund von Schlüsselwörter. Suche nach Schlüsselwörter sollte im Unterricht bewusst geübt werden Antizipationsübungen • Situationsbild – vor dem Hören werden die Bilder in ihrer wahrscheinlicher Rheinfolge nummeriert • Text und Bildsalat – die Lernenden bestimmen die Reihenfolge den Bildern und ordnen den Sprechblasen entsprechende Texte zu • Aufmerksam machen auf Merkmale der Situation –das Situationswissen ermöglicht den Lernenden die Textsorte zu erkenne und daraus abzuleiten, welche Text in dem Text wichtig sind • Das Einlegen von Pausen in bestimmten Abständen. Das Band wird im kürzen abständen gestoppt und die Schüler stellen Vermutungen darüber an, was im nächsten Textfragment zu hören sein wird • Satzvervollständigung • Satzkarten • Speicherübungen o Übungen zur Erweiterung der Härmerkspanne zu Erhöhen. Bei diesen Übungen spricht der Lehrer die Sätze mit zunehmender Lange vor, die die Lernenden möglichst schnell und direkt nachsprechen o Übungen zur Informationsreduzierung – trotz intensiver Suche der Polizei konnte das gestohlene Auto nicht gefunden werden – Polizei fand das Auto nicht |
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| Wys³any: ¦ro 11:15, 13 Cze 2007 Temat postu: |
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| 3.Wortschatzvermittlung
a) Prinzipien der WV • vernetztes Lernen – die Wörter müssen in sinnvollen Zusammenhängen präsentiert werden d.h. der Wortschatz sollte nach verschiedenen sprachlichen, thematischen u. situativen Prinzipien geordnet und systematisiert werden(semantisch-Sachgruppen,Gleichheit,Ungleichheit;grammatisch-Wortarten;thematisch) • mehrkanaliges L. – alle Sinne aktivieren(Hören, Sehen, Handeln-90%Bealten;10% Vergessen) • individuelles L.- verschiedene Techniken werden benutzt, weil jeder Schüler ein individueller Typ ist b) falsches Wortschatzlernen: nicht in sinnvollen Zusammenhängen lernen; einkanalig statt mehrkanalig lernen; de Lernstoff nicht strukturieren. c) Semantisierungstechniken: • nonverbale Semantisierung – Wörter(auch Eigenschaften), ganze Sätze und Aussagen anschaulich zu machen z.B. mit der Hilfe von Bilder, Bildwörterbücher. Dazu gehören auch Vorzeigen und Demonstrationen (z.B. mit Stuhl oder Tisch) • verbale S. - Kontext - (der Lehrer verwendet das Wort in einem typischen Kontext z.B. Brille - wenn du schlecht siehst, brauchst du eine B.; - logische Situationen –Paraphrase, Definition(Umschreibung der Bedeutung mit anderen Wörter) ;Analogie(z.B. Mensch-Hund, Mund-Schnabel);Gleichung d)Lernwortschatz: • Der rezeptive Wortschatz wird verstanden, aber nicht produktiv verwendet. • Der produktive Wortschatz - das brauchen wir zum Sprechen und zum Schreien. Exakte Kenntnis der semantischen, pragmatischen und grammatischen Bedingungen des Wortgebrauchtes. • Der potentielle Wortschatz – als Fähigkeit zu verstehen unbekannte Wörter durch das Weltwissen, die Beherrschung der MS wie auch andere FS durch logisches Denken. (Zwei Gruppen von Wortschatzübungen: kognitive WÜ(semantische Ü. - Synonyme, Antonyme, Referenzen); situativ - pragmatische WÜ.) e)Übungsformen: • Erkennungsübungen -Lexikalische Einheiten müssen im Text identifiziert werden z.B. “Freizeit“ .Erweitern Sie die Reihe! • Erschließungsübungen – Die Semantik von lexikalischen Einheiten wird mit Hilfe verschiedenen Verfahren erschlossen. z.B. Unterstreichen Sie alle Adjektive im Text • Differenzierungsüb.- Bedeutung einer lexikalischen Einheit wird von der einer anderen unterschieden. z.B. Was gehört nicht in die Reihe? • Ordnungs- Zuordnungsüb. • Bezeichnungsübungen (Bennenungsüb.) • Erklärungsüb.(Definitionsüb.) • Substitutionsüb. Ein sprachliches Mittel wird durch ein anderes ersetz. • Komplementationsüb.- sprachliche Einheiten werden ergänzt. Eine häufige Form sind Einsetzüb.(Lückentexte) • Expansionsüb.- sprachliche Einheiten werden erweitert. • Komprimierungsüb.- sprachliche Einheiten werden verdichtet. • Transformationsüb. - sprachliche Einheiten werden von einer Form in eine andere überführt. f)Wiederholung des Wortschatzes: • FALSCHE W. – zu viel aufeinander lernen; in falsche Abstände wiederholen; mechanisch nach der selben Methode wiederholen; der Wortschatz, der schon sitzt überlernen. • GUTE W. – Lernstoff regelmäßig und in wachsenden Zeitabständen wiederholen; Vokabel zunächst täglich, dann in Abstand von einigen Tagen und schließlich im Wochenabstand wiederholen; Je öfter wir ein Wort in verschiedenen Texten begegnen desto umfangreicher wird unser wissen über seine grammatischen und semantischen Eigenschaften g)Wortschatzvermittlung im frühen FSU: Die Kinder müssen neue Wörter in eindeutigen Kontexten kennen lernen und sie mit Bilden, Situationen und Handlungen verknüpfen zu können. Sie müssen im Langzeitgedächtnis gespeichert werden und zur produktiven Verwendung zur Verfügung stehen. Die Wörter müssen mehrmals auftauchen und kommunikativen Wert haben d.h. Hast du einen Hund?(nicht – Das ist ein Hund.) Prinzipien bei lexikalischen Übungen: • Erste Phase des FSU – Memorierungsprozess mit Hilfe von Visuellen Mitteln wie z.B. Mimik, Gestik, Zeichnen, Bewegungsspiele unterstützt. • Die Kinder sollten neue Vokabeln mit den Ihnen bereits bekannten lexikalischen Einheiten verknüpfen können. • Vermittlung neue Wörter sollte mit Handlungen verbunden werden z.B. Hand – Ich wasche meine Hände (wir zeigen das); Ich winke mit der Hand ............ • Wir sollten auch Kollokationen üben z. B Ich mag Eis; Ich mag schwimmen....... • Lexikalischen Einheiten systematisiert werden: - nach Themen, Haus, Schule dann durch Differenzierungsübungen(ein Wort passt nicht in die Reihe: Nase, Ohr, Herd; - durch Antonyme: warm- kalt; öffnen -schließen durch Lokalisierung der Gegenstände: in der Küche, im Bad • Festigung und Wiederholung sollten interessant sein, Kinder ansprechen und immer in neuen Kontexten und Situationen vorkommen |
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| Wys³any: ¦ro 9:46, 13 Cze 2007 Temat postu: |
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| 4. Lehrerfragen (syntaktisch/ semantisch geschlossene und offene)
Geschlossene Fragen-der Inhalt der Antwort ist vorhersagbar. Oft kann die Antwort direkt aus der Frage übernommen werden. Offene Fragen-der Inhalt der Antwort ist nicht vorhersagbar. Bei der Antwort kann man die Form nicht aus der Antwort übernehmen. 10. Grammatikvermittlung: - deduktive und induktive Grammatikvermittlung – Definition) - Prinzipien bei der Regelerklärung, a)deduktive Grammatikvermittlung-von Regel zum Beispiel b)induktive Grammatikvermittlung-von Beispiel zur Regel: Schema:SAMMELN-ORDNEN-SYSTEMATISIEREN Prinzipien bei der Regelerklärung: 1.der Lehrer muss Terminologie gebrauchen,die die Schüler verstehen ohne die grammatische Terminologie zu vermeiden 2.Beispiele sollten inhaltlich einfach zu verstehen sein, bei der Einführung eines grammatischen Phänomens darf kein neuer Wortschatz vermittel werden.Beispiele sollten nicht durcheinander notieren werden, sondern bereits im Hinblick auf das Ziel der Abschliessenden Erklärung. 3.grammatische Erklärungen sollen einfache Wörter und syntaktische einfache Sätze enthalten 4.grammatische Darstellungen sollten konkret und anschaulich sein. Gut gegliderte Tabellen und Schemata mit Zeichen,Symbolen und Farben können die Verständlichkeit wesentlich erhöhen 5.das Neue muss mit bereits Gelerntem in Beziehung gesetzt werden.Es bietet sich an,dass Vorwissen zunächst in Form einer Wiederholung aufzufrischen. 6.man sollte Eselbrücken(Merkversen)benutzen[/img][/code][/quote] |
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| Wys³any: Pi± 21:29, 08 Cze 2007 Temat postu: |
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| 13. Gedächtnis
Gedächtnis ist die Fähigkeit der Organismen, Informationen zu speichern, d.h. mehr oder minder lange aufzubewahren, so dass die Informationen über vergangene Ereignisse das aktuelle Verhalten beeinflussen kann. Am Gedächtnis lassen sich drei Teilprozesse unterscheiden: das Einprägen (utrwalanie), das Behalten (zatrzymywanie) und das Wiedergeben / Reproduzieren (odtwarzanie). DAS DREI-STUFEN-MODELL DES GEDÄCHTNISSES ( 3- stopniowy model pamiêci) : 1. Die erste Stufe des Gedächtnisses bildet der sensorische Speicher (anders Wahrnehmungsspeicher oder Ultrakurzzeitgedächtnis – UZG). Sein Fassungsvermögen ist unerschöpflich. Im sensorischen Speicher werden die Informationen nur für sehr kurze Zeit gespeichert (bis 20 Sekunden lang). Danach werden die meisten von ihnen vergessen. Wichtig für die Auswahl zum Weitertransport in das Kurzzeitgedächtnis erscheint die Intensität und Dauer eines Sinneseindruckes, die jeweilige Konzentrationsrichtung und die Erwartungshaltung. 2. Die zweite Stufe der Speicherung ist das Kurzzeitgedächtnis (KZG). Es weist eine begrenzte Kapazität auf. Die Kapazität des Kurzzeitgedächtnis umfasst zwischen 5 und 9 Informationen. Die Behaltensdauer ist gering. Die Informationen verbleiben im KZG von 20 Minuten bis ein paar Stunden. Wird den Informationen im KZG keine weitere Aufmerksamkeit beigemessen, so geht sie verloren. Durch bewußte Verarbeitung, die nur hier möglich ist und dem KZG auch den Namen Arbeitsgedächtnis gibt, kann das Informationsmaterial länger als diese Zeitspanne im KZG gehalten werden und anschließend ins Langzeitgedächtnis überführt werden. 3. Das Langzeitgedächtnis (LZG) stellt das Wissen eines jeden Menschen dar. Alle Lebenserinnerungen und Kenntnisse werden hier dauerhaft gelagert, falls sie durch den oben beschriebenen Weg in dieses Gedächtnissystem gelangt sind. Das Wissen wird hier geordnet, nach Bedeutung wohl organisiert gespeichert. Das Wissen wird im LZG unterschiedlich repräsentiert. Man unterscheidet bestimmte Gedächtnisstrukturen: - prozedurales Gedächtnis umfasst Können; Inhalte, die verbal nicht mitteilbar sind z.B. ein Instrument spielen, Radfahren; - deklaratives Gedächtnis umfasst Wissen; Inhalte, die verbal mitteilbar sind z.B. ,,wie viele Planeten hat unser Sonnensystem?’’ episodisches Gedächtnis- beinhaltet persönliche Erfahrungen die unmittelbar mit dem zeitlichen, räumlichen und situativen Kontext ihrer Aufnahme verknüpft sind; semantisches Gedächtnis- Teil des deklarativen Gedächtnisses, in dem das Faktenwissen über die Welt gespeichern ist, Überzeugungen, Vorstellungen über die Welt, neutrale Wissenskomponenten. Begriffe im semantischen Gedächtnis: • Koordination- Wörter, die einen bestimmten Abstraktionsgrad aufweisen und einem gemeinsamen Oberbegriff angehören, • Subordination- der Oberbegriff zum vorgegebenen Wort, • Synonymie- Wörter, die in etwa dasselbe bezeichnen, • Kollokationen- Wörter, die häufig in einem gemeinsamen Kontext auftreten oder Objekte bezeichnen, die in einem gemeinsamen Kontext aufterten (z.B. Flohband – Hund). |
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| Wys³any: Pi± 21:27, 08 Cze 2007 Temat postu: |
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| 12. Motivation.
Das Wort Motivation bedeutet einen Beweggrund zum bestimmten Handeln. Quelle der Motivation sind Bedürfnisse vielfältiger Art. Unter Motivation verstehen wir ein Gefüge von Motiven,das das Handeln des Menschen bedingt. Motivation besteht also aus einer Vielfalt unterschiedlicher Motive. Man spricht von latenten Motiven (ukryte motywy) und bewußten Motiven (¶wiadome motywy). Motiv- ist ein bewußt reflektierter, richtungsweisender Beweggrund der Person für ihr Handeln. Integrative Motivation- ein Lerner lernt eine Fremdsprache, um Kontakte mit Muttersprachlern aufzunehmen, um deren Kultur, Sitten und Bräuche kennenzulernen und um sich unter Umständen auch einige für Mitglieder der fremden Kultur typische Eigenschaften anzueignen. Instrumentelle Motivation- ein Lerner lernt die Fremdsprache aus reiner Nützlichkeit, ohne intensiven Kontakt mit Muttersprachlern dieser Sprache und ohne Kenntnisse der betreffenden Kultur anzustreben. Bei der Beherrschung der Fremdsprache beschränkt sich der Lerner auf die sprachlichen Mitteln, die er für die Grundbedürfnisse (z.B. Transport, Unterkunft) im Ausland brauchen wird. Nach dem Kriterium der Dauerhaftigkeit unterscheidet man folgende Arten der Motivation: Situative Motivation- sie ist nicht dauerhaft, nicht konstant. Sie bezieht sich auf konkrete Situationen (z.B. auf eine bestimmte Unterrichtssituation). Sie ist durch eine konkrete Situation ausgelöst und durch sie bedingt. Habituelle Motivation- sie ist dauerhaft und kostant. Von der habituellen Motivation spricht man, wenn sie zum Charakter, zum Verhalten einer Person gehörend und von der jeweiligen Situation unabhängig ist. Man unterscheidet noch zwei andere Arten der Motivation: Extrinsische Motivation- von außen kommend, von außen bewirkt (kann entweder positiv oder negativ sein, z.B. Strafen, Zwänge). Intrinsische Motivation- aus dem Inneren, von innen kommend, von innen der Person bewirkt. Die wichtigsten Motive im Fremdsprachenunterricht: - Elternmotiv - Geltungsmotiv (motyw presti¿u) - Lehrermotiv - Nützlichkeitsmotiv - Kommunikationsmotiv - Gesellschaftsmotiv - Wissensmotiv |
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| Wys³any: Sob 16:34, 26 Maj 2007 Temat postu: |
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| Klassifikation der Fehler nach Sprachebene
1. Phonetische Fehler (Aussprache Fehler) 2. Ortographiefehler (ein Typische Deutsche) 3. Morphosyntaktische Fehler – Fehler in der Morphologie z.B. Endungsfehler bei konjugierte Verb oder in der Syntax z.ß Satzstellungsfehler 4. Lexikosemantische Fehler – Ein falsches Wort in dem betreffenden Kontekst. 5. Pragmatische Fehler - z.B. Eine Äußerung, die in der betreffenden Situation nicht angemessen ist. 6. Inhaltliche Fehler - z.B. Eine Äußerung, die inhaltlich falsch ist. (Berlin liegt in Süddeutschland. Die Art der Fehler und ihre Kennzeichnung A – Falscher Ausdruck Art – Verwendung des falschen Artikels Bez – Falscher syntakischer oder semantischer Bezug. Gen – Verwendung der falschen Genus K – Falscher Kasus Konj – Verwendung der falschen Konjunktion M – Falscher Modusgebrauch mF – morphologischer Fehler Mv – Falsches Modalverb Präp – Verwendung der falschen Präposition Pron – Falscher Pronomengebrauch R – Falsche Rechtschreibung Sb – Satzbau St – Satzstellung T – Falscher Tempusgebrauch W – Falsche Wortwahl Z – Falsche oder fehlende Zeichensetzung Mögliche Fehlerursachen Unfäller Erklärungen vorzunehmen kann man auf mindestens 3 Hypothesen zurück greifen. - Kontrastivhypothese – In dieser Hypothese spielt man die Ursache der Fehler in einem negativen Transfer. D. h. die Struktur der Muttersprache wird auf die Struktur der Fremdsprache übertragen. z.B. * Ich habe eine Frage zu dir* (statt an dich) * endet sich* (statt endet) * sich verabschieden mit* (statt von) Solche Fehler werden als Interferenzfehler bezeichnet. - Identitätshypothese – Der Verträter dieser Hypothese behaupten, dass es zwei Arten von Fehler gibt: -- intralinguale Fehler (b³êdy interferencji wewnatrzjêzykowej) – Fehler, die durch Übertragungen innerhalb der Zielsprache: * Übergeneralisierung (tworzenie analogii) – Die Ausweitung einer Kategorie oder Regel auf Phänomene, auf die sie nicht zu trifft. z.B. Die Frau, -en das Schiff, -en* (statt –e) * Regularisierung – Ein unregelmäßiges Phenomen wird zu einen regelmäßigen gemacht. z.B. Die Kriminalität ist gestiegt.* (statt gestiegen) * Simplifizierung (uproszczenie) – Vereinfachungen z.B. Gebracht nicht flektierter oder nicht koniugierter Formen. Vermeidung von Kompleksen Strukturen wie Nebensatz konstruktionen. – Ich habe ein klein* Haus. -- interlinguale Fehler (b³êdy interferencji zewn±trzjêzykowej, pod wp³ywem jêzyka ojczystego) – Fehler, die durch Übertragungen aus der Muttersprache auf die Zielsprache entstehen. - Interinsprache – Die Sprach des Lernenden ist nicht etwas, was sich gleichmäßig vom Nullpunkt bis hin zur Perfektion entwickelt. . Der Lernender bildet ein spezifisches Sprachsystem heraus, das zwar Merkmale der Muttersprache und der Zielsprache aufweist, das aber auch ganz spezifische Merkmale besitzt, die keine der beiden Sprache hat. Das neue Sprachsystem entwickelt sich also zwischen Ausgangsprache und Zielsparache. Hinweise für die mundliche Korrektur. Man unterscheidet zwischen expliziten (direkten) und impliziten (indirekten) Korrektur. Beim expliziten Korrekturen wird direkt auf dem Fehler hingewissen d.h. der Lehrer nennt die richtige Struktur: Schüler: In Deutschland die Studenten studieren sehr mehr. Lehrer: viel mehr Beim implizieten Korrekturen wird die Fehler Äußerung Korrekturen noch einmal eingenommen und berichtigt, wiederholt: S: In der Menssa heute waren viele fliegende Blätter. L: Und was stand auf den Flug Blätter waren? Der Lehrer sollte versuchen so viel wie möglich auf indierekte Korrekturen züruck greifen. Wenn der Lehrer dierekt Korriegirt dann hat der Schuler keine Chance selbst zu korrigieren. 1. Der Lehrer soll vorschnell korrigieren. 2. Dem Schuler muss dem Fehler begründet werden. Der Lehrer muss die Ursache die Fehler kennen. 3. Der Lehrer darf nicht ständig korrigieren. Denn dier Schüler werden verunsicher. 4. In der Mitteilung bezogenen Unterrichtsphase sollte der Lehrer Fehler mit notieren und sie in einer einschließenden Korrekturphase besprechen. 5. Es sollten selbst Korrekturen durch die Lernenden vorgenomen werden und sie sollten überwigend durch Mimik und Gestik signalisiert werden. 6. die Schüler dürfen durch die Art des Korriegiren nicht entmütig werden. 7. Die Fehler sollten kooperativ korrigiert werden. 8. Der Lehrer darf sich über die Fehler seiner Schüler auf keinen Fall aufregen. |
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| Wys³any: Sob 13:44, 26 Maj 2007 Temat postu: |
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| 11. Komorowska
REAGOWANIE NA WYPOWIED¯ UCZNIA. POPRAWA B£ÊDÓW JÊZYKOWYCH. Sposoby reagowania na wypowied¼ ucznia. Podstaw± skuteczno¶ci nauczania jest zachêcanie uczniów do wypowiedania siê. Cel ten mo¿na osi±gn±æ tylko i wy³±cznie dzia³aniami pozytywnymi, takimi jak: - zainteresowanie tym, co mówi uczeñ, - ¿ywa reakcja na tre¶æ jego wypowiedzi, która jest dowodem uwa¿nego s³uchania, - pochwa³a. Nauczyciele czêsto bywaj± nastawieni na wychwycenie nie tego, co w wypowiedzi ucznia dobre i ciekawe, ale tego, co b³êdne. Krytyczny, oceniaj±cy sposób s³uchania, ukierunkowany na wytkniêcie b³êdów i zakoñczony negatywnym komentarzem lub wystawieniem z³ego stopnia jest drog± do zbicia motywacji i zniechêcenia uczniów do wypowiadania siê. Najwa¿niejsze zalecenie dla nauczyciela dotyczy wiêc tego, by: - reagowa³ na tre¶æ wypowiedzi ucznia czê¶ciej ni¿ na formê, - dostarcza³ przynajmniej tyle samo pochwa³, ile dostarcza uwag krytycznych, - przeplata³ pochwa³y i korektê tak, by uczeñ nie wyrobi³ sobie przekonania, ¿e skierowana do niego wypowied¼ nauczyciela to sygna³ alarmowy. Je¶li uczniowie niechêtnie wypowiedaja siê w klasie, dobrym sposobem ich o¶mielenia jest: - praca w parach, - praca w grupach jezykowych, - zachêta do indywidualnych, ustnych prezentacji tematów, którymi siê interesuj±, i które sami wybieraj± – z uzgodnieniem terminu takiej prezentacji, - zachêta do wypowiedzi pisemnych – je¶li ustne wypowiadanie siê nazbyt ucznia onie¶miela, - zachêta do prezentacji tego, co wcze¶niej przygotowano jako pracê pisemn±. Wszystko to u³atwi nauczycielowi budowanie pozytywnej motywacji i rozwijanie kompetencji komunikacyjnej uczniów. Poprawa p³êdów jest istotna, mo¿emy siê ni± jednak zaj±æ dopiero wtedy, gdy wiemy, ¿e przyniesie nam ona rozwój poprawno¶ci wypowiedzi. Reagowanie na b³êdy uczniowskie Rodzaje b³êdów jêzykowych: 1. Podzia³ b³êdów ze wzglêdu na podsystem jêzykowy: - b³êdy wymowy, - b³êdy pisowni, - b³êdy leksykalne, - b³edy gramatyczne. 2. Podzia³ b³êdów wed³ug kryterium komunikatywno¶cu przekazu: - b³edy formy, najczê¶ciej b³edy lokalne, których w zdaniu mo¿e byæ kilka lecz nie zniekszta³caj± one znaczenia, - b³êdy zniekszta³caj±ce znaczenie, czyli najczê¶ciej tzw. b³edy globalne. 3. Podzia³ b³êdów wed³ug kryterium ich systematyczno¶ci: - b³êdy systematyczne, czyli sta³e odstêpstwa od normy sygnalicujêce braki w kompetencji, inaczej mówi±c nieznajomo¶æ regu³, - b³edy sporadyczne, pojawiaj±ce siê nieregularnie, sygnalizuj±ce brak wprawy w stosowaniu regu³ w praktyce jêzykowej, - przejêzyczneia, czyli drobne b³êdy nie kompetencji, a produkcji jêzykowej. 4. Podzia³ b³edów wed³ug kryterium ¼ród³a b³êdu: - b³edy interferencji zewn±trzjezykowej, czyli negatywnego wp³ywu innego „zewnetrznego” tu jêzyka ojczystego, - b³edy interferecji wewn±trzjêzykowej, czyli negatywnego wp³ywu wewn±trz tego samego jêzyka, - b³edy wynikajace ze sposobu uczenia siê, np. b³êdy wymowy zwi±zane z uczeniem siê wyrazów z tekstu pisanego, - b³êdy wynikaj±ce ze sposobu naucznia, - b³êdy wynikaj±ce ze strategii komunikacyjnych i prób radzenia sobie ze zbyt trudn± sytuacj±, np. upraszczanie form poprzez pozbawianie ich koñcówek. Kto powienien poprawiac b³êdy? Poprawy b³êdu uczniowskiego mo¿e dokonac sam uczeñ, inni uczniowie lub nauczyciel. Poprawa b³edu przez nauczyciela ma te zalety, i¿: - jest w³a¶ciwa merytorycznie, - jest natychmiastowa, - jest wyra¼nie s³yszalna i zauwa¿alna przez wszystkich uczniów, - jest szybka i ekonomiczna z punktu widzenia czasu lekcyjnego. Ma tak¿e wady: - nie pozwala nauczycielowi zorientowaæ siê, czy chodzi o b³±d, pomylkê czy przejêzyczenie, - nie stymuluje my¶lenia i aktywno¶ci samego ucznia, - zwiekasz dominacjê nauczyciela w klasie. Poprawa b³edu przez innych uczniów ma te zalety, i¿: - anga¿uje ca³± klasê, a nie tylko parê uczeñ-nauczyciel, - ska³ania uczniów do przys³uchiwania siê wypowiedziom kolegów, - stymuluje my¶lenie i aktywno¶æ wszystkich, - zwiêksza partnerstwo klasy stawiaj±c wszystkich na tym samym poziomie. Ma tak¿e wady: - nie zawsze pojawiaj± siê poprawne formy, inni uczniowie bowiem tak¿e mog± pope³niaæ b³êdy, - u poprawianego ucznia mo¿e pojawiæ siê uczucie zazenowania, zwi±zane z faktem, i¿ koledzy umiej± wiêcej ni¿ on, - sytuacja wzajemniej krytyki i korekty mo¿e nagatywnie wp³yn±æ na stosunki w klasie. Z tego ostatniego powodu warto pamiêtaæ, ¿e poprawa b³edu przez innych uczniów dopuszczalna jest wy³acznie wtedy, kiedy nie wchodzi w grê ¿adna ocena w postaci stopnia. Poprawa ze strony samego ucznia, czyli tzw. autokorekta, wydaje siê najkorzystniejsza. Jest jednak mo¿liwa tylko w przypadku, kiedy uczneñ mo¿e i umie sam siê poprawiæ. Autokorekta jest tylko mo¿liwa w przypadku pomy³ek i przejêzyczeñ. Kiedy poprawiaæ b³±d? B³±d mo¿na poprawiaæ w trakcie wypowiedzi, czyl natychmiast po jego zauwa¿eniu. B³±d mo¿na równie¿ poprawiaæ po zakonczniu wypowiedzi, bezpo¶rednio po niej lub w jaki¶ czas pó¼niej. Pierwszy powód to kwestia p³ynno¶ci wypowiedzi, motywacji, brak leku przed komunikacj±, chêci wypowiadania siê, a wiêc psychologicznych aspektów kompetencji komunikacyjnej. Zdecydowanie nie warto poprawiaæ b³edów w toku wypowiedzi uczniowskiej. Poprawa w trakcie wypowiedzi: - przerywa tok my¶lenia ucznia, - hamuje p³ynno¶æ i spontaniczno¶æ, - niszczy gotowo¶æ do kontaktu i interakcji wskutek lêku przed dezaprobat± i publiczna krytyk±. Drugi powód to kwestia poprawno¶ci gramatycznej wypowiedzi a wiêc aspekt kompetencji lingwistycznej. Zdecydowanie warto poprawiaæ b³êdy jêzykowe i natychmiast reagowaæ nie dopuszczaj±c do ich utrwalenia. Jak zasygnalizowaæ pojawienie siê b³êdu? 1. Nauczyciel powtarza wypowied¼ ucznia do ostatniego poprawnego wyrazu. 2. Nauczyciel stawia pytanie dotycz±ce tre¶ci poprawnego zdania. 3. Nauczyciel podaje zestaw form do wyboru 4. Nauczyciel wskazuje b³±d gestem. Jak poprawiac b³êdy? 1. Nauczyciel podpowieda poprawna formê technik± mówienia o sobie. 2. Nauczyciel wypowieda zdanie ju¿ poprawione i poleca uczniowi jego powtórznie. 3. Nauczyciel wyznacza rolê ucznia – obserwatora, do którego nale¿y poprawa b³êdów. 4. Nauczyciel okazuje zainteresowanie tym, o czym mowa, u¿ywaj±c poprawnej formy. Nauczyciel stosuje w tym przypadku, tzw. techniki ekspandujace, czyli rozszerzaj±ce rozmowê z uczniem o takie zdania, które bêd± zawieraæ po¿±dane formy. Sposób ten w nauczniu jêzyka obcego polega na tym, ¿e nauczyciel s³ysz±c b³êdn± formê zwraca uwagê na ter¶æ, a nie na formê komunikatu. |
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| Wys³any: Pi± 9:37, 25 Maj 2007 Temat postu: |
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| eee no cos ty uczyc,to tylko chodzi o sprawdzenie na metodyce tego z babka:)czy oto jej chodzi ..chyba:) | |
| Wys³any: Czw 13:29, 24 Maj 2007 Temat postu: |
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| ja mo¿e wrzuce dzisiaj albo jutro, ma³o czasu na to...
ale chyba jeszcze nikt nie ma zamiaru sie tego ju¿ teraz uczyæ... Pozdrawiam |
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| Wys³any: ¦ro 14:38, 23 Maj 2007 Temat postu: |
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Dzis sroda....gdzie reszta? |
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| Wys³any: ¦ro 10:23, 23 Maj 2007 Temat postu: |
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| Lesestile:
1) das orientierende (überfliegende) Lesen- man verschafft sich einen uberblick uber den Text - das Beachten von überschriften - Absatz anteilungen - Grafiken Hilf dabei: - Enthelt er (der Text?) die nötige Informationen, die ich brauche - Sind die Informationen für die Leser wichtig 2) das globale( kursorische) Lesen- man folgt dem Text und versucht das Wesentliche des Inhalts zu erfassen. Frage: Was ist wichtig 3)das selektive( suchende) Lesen- einem Text werden gezielt bestimmte Informationen entnommen 4) das totale (detailierte) Lesen- man versucht möglichst alle Informationen zu verarbeiten. Verstehenprozess, absteigender und aufsteigender Verstehenprozess Beim Lesen spielen zwei unterschiedliche Typen von mentalen Tätigkeiten eine wichtige Rolle: 1) zum einem werden die Bewusststein Informationen von unten zugeführt. Dabei wird das Datenmaterial der Buchstaben dekodiert, dieser Prozess heiβt datengestuerten (aufsteigender) Prozess, dazu tritt ein zweiten Prozess- wissensgesteuerten (absteigender) Prozess. Bei diesem Prozess wird Sprach- und Weltwissen aktivieret. Verstehen ist also ein interaktiver Prozess zwischen Daten und Schemata. Lesestarategien ( Schaltplan) Der Laehrer muss immer das Ziel des Lesendenverstehenns geben. Wenn den Lernenden ohne Formulierung Zielen an einem Text arbeieten müssen, betrachten sie alle Textinformationen als gleich wichtig und versuchen den gesammten Text in Detail zu dekodieren Meist bestimmen die Textsorte und die Verstehensabsicht de Horens oder des Lesebs, was man verstehen muss, bzw. Verstehen will. Das Leseziel muss vorgegeben werden, damit die Schuler eine Entscheidung fur eien Leseart treffen können. 1. Das weggelasene Wort muss im Text zusammenhang wichtig sein. 2. Das weggelasesene Wort muss erratbar sein. 3. Eine Weglassung ist lehrreicher jener Strategiefragen beantwortet werden können. Starategienfragen: a) Um welche Wortart handelt es sich? b) Mit welchen Wörtern im Text passt das unbekannte Wort vom Sinn her zusammen? c) Gibt es eine Beziehung zwischen denn unbekannten Wort und benachbarten Textteilen? 4. Weglassungen sind besonders lehrreich wenn der entscheidende Hinweis nach dem zu erratendem Wort steht. Komorowska (techniki poprzedzaj±ce czytanie, techniki towarzysz±ce czytaniu i nastêpuj±ce po nim) Techniki poprzedzaj±ce czytanie: - zogniskowanie uwagi uczniów na tematyce, której po¶wiêcony bêdzie tekst; - przypomnienie materia³u jêzykowego ju¿ znanego uczniom, jaki wyst±pi w tek¶cie; - wprowadzenie nowego materia³u leksykalnego i gramatycznego, jaki siê w nim pojawi. Techniki towarzysz±ce czytaniu i nastêpuj±ce po nim: - wyrazy- klucze; - wydobywanie g³ównej my¶li; - wydobywanie informacji szczegó³owej; - kolorowanie zdañ nios±cych informacje g³ówne i poboczne, - wielokrotny wybór; - rozumienie spójno¶ci tekstu. |
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