FILOLOGIA GERMAŃSKA

martuchaniedobrucha

eee no cos ty uczyc,to tylko chodzi o sprawdzenie na metodyce tego z babka:)czy oto jej chodzi ..chyba:)

nadin

11. Komorowska

REAGOWANIE NA WYPOWIEDŻ UCZNIA. POPRAWA BŁĘDÓW JĘZYKOWYCH.
Sposoby reagowania na wypowiedź ucznia.
Podstawą skuteczności nauczania jest zachęcanie uczniów do wypowiedania się. Cel ten można osiągnąć tylko i wyłącznie działaniami pozytywnymi, takimi jak:
- zainteresowanie tym, co mówi uczeń,
- żywa reakcja na treść jego wypowiedzi, która jest dowodem uważnego słuchania,
- pochwała.
Nauczyciele często bywają nastawieni na wychwycenie nie tego, co w wypowiedzi ucznia dobre i ciekawe, ale tego, co błędne. Krytyczny, oceniający sposób słuchania, ukierunkowany na wytknięcie błędów i zakończony negatywnym komentarzem lub wystawieniem złego stopnia jest drogą do zbicia motywacji i zniechęcenia uczniów do wypowiadania się.
Najważniejsze zalecenie dla nauczyciela dotyczy więc tego, by:
- reagował na treść wypowiedzi ucznia częściej niż na formę,
- dostarczał przynajmniej tyle samo pochwał, ile dostarcza uwag krytycznych,
- przeplatał pochwały i korektę tak, by uczeń nie wyrobił sobie przekonania, że skierowana do niego wypowiedź nauczyciela to sygnał alarmowy.
Jeśli uczniowie niechętnie wypowiedaja się w klasie, dobrym sposobem ich ośmielenia jest:
- praca w parach,
- praca w grupach jezykowych,
- zachęta do indywidualnych, ustnych prezentacji tematów, którymi się interesują, i które sami wybierają – z uzgodnieniem terminu takiej prezentacji,
- zachęta do wypowiedzi pisemnych – jeśli ustne wypowiadanie się nazbyt ucznia onieśmiela,
- zachęta do prezentacji tego, co wcześniej przygotowano jako pracę pisemną.
Wszystko to ułatwi nauczycielowi budowanie pozytywnej motywacji i rozwijanie kompetencji komunikacyjnej uczniów. Poprawa płędów jest istotna, możemy się nią jednak zająć dopiero wtedy, gdy wiemy, że przyniesie nam ona rozwój poprawności wypowiedzi.
Reagowanie na błędy uczniowskie
Rodzaje błędów językowych:
1. Podział błędów ze względu na podsystem językowy:
- błędy wymowy,
- błędy pisowni,
- błędy leksykalne,
- błedy gramatyczne.
2. Podział błędów według kryterium komunikatywnoścu przekazu:
- błedy formy, najczęściej błedy lokalne, których w zdaniu może być kilka lecz nie zniekształcają one znaczenia,
- błędy zniekształcające znaczenie, czyli najczęściej tzw. błedy globalne.
3. Podział błędów według kryterium ich systematyczności:
- błędy systematyczne, czyli stałe odstępstwa od normy sygnalicujęce braki w kompetencji, inaczej mówiąc nieznajomość reguł,
- błedy sporadyczne, pojawiające się nieregularnie, sygnalizujące brak wprawy w stosowaniu reguł w praktyce językowej,
- przejęzyczneia, czyli drobne błędy nie kompetencji, a produkcji językowej.
4. Podział błedów według kryterium źródła błędu:
- błedy interferencji zewnątrzjezykowej, czyli negatywnego wpływu innego „zewnetrznego” tu języka ojczystego,
- błedy interferecji wewnątrzjęzykowej, czyli negatywnego wpływu wewnątrz tego samego języka,
- błedy wynikajace ze sposobu uczenia się, np. błędy wymowy związane z uczeniem się wyrazów z tekstu pisanego,
- błędy wynikające ze sposobu naucznia,
- błędy wynikające ze strategii komunikacyjnych i prób radzenia sobie ze zbyt trudną sytuacją, np. upraszczanie form poprzez pozbawianie ich końcówek.
Kto powienien poprawiac błędy?
Poprawy błędu uczniowskiego może dokonac sam uczeń, inni uczniowie lub nauczyciel.
Poprawa błedu przez nauczyciela ma te zalety, iż:
- jest właściwa merytorycznie,
- jest natychmiastowa,
- jest wyraźnie słyszalna i zauważalna przez wszystkich uczniów,
- jest szybka i ekonomiczna z punktu widzenia czasu lekcyjnego.
Ma także wady:
- nie pozwala nauczycielowi zorientować się, czy chodzi o błąd, pomylkę czy przejęzyczenie,
- nie stymuluje myślenia i aktywności samego ucznia,
- zwiekasz dominację nauczyciela w klasie.
Poprawa błedu przez innych uczniów ma te zalety, iż:
- angażuje całą klasę, a nie tylko parę uczeń-nauczyciel,
- skałania uczniów do przysłuchiwania się wypowiedziom kolegów,
- stymuluje myślenie i aktywność wszystkich,
- zwiększa partnerstwo klasy stawiając wszystkich na tym samym poziomie.
Ma także wady:
- nie zawsze pojawiają się poprawne formy, inni uczniowie bowiem także mogą popełniać błędy,
- u poprawianego ucznia może pojawić się uczucie zazenowania, związane z faktem, iż koledzy umieją więcej niż on,
- sytuacja wzajemniej krytyki i korekty może nagatywnie wpłynąć na stosunki w klasie.
Z tego ostatniego powodu warto pamiętać, że poprawa błedu przez innych uczniów dopuszczalna jest wyłacznie wtedy, kiedy nie wchodzi w grę żadna ocena w postaci stopnia.
Poprawa ze strony samego ucznia, czyli tzw. autokorekta, wydaje się najkorzystniejsza. Jest jednak możliwa tylko w przypadku, kiedy uczneń może i umie sam się poprawić. Autokorekta jest tylko możliwa w przypadku pomyłek i przejęzyczeń.
Kiedy poprawiać błąd?
Błąd można poprawiać w trakcie wypowiedzi, czyl natychmiast po jego zauważeniu. Błąd można również poprawiać po zakonczniu wypowiedzi, bezpośrednio po niej lub w jakiś czas później.
Pierwszy powód to kwestia płynności wypowiedzi, motywacji, brak leku przed komunikacją, chęci wypowiadania się, a więc psychologicznych aspektów kompetencji komunikacyjnej. Zdecydowanie nie warto poprawiać błedów w toku wypowiedzi uczniowskiej. Poprawa w trakcie wypowiedzi:
- przerywa tok myślenia ucznia,
- hamuje płynność i spontaniczność,
- niszczy gotowość do kontaktu i interakcji wskutek lęku przed dezaprobatą i publiczna krytyką.
Drugi powód to kwestia poprawności gramatycznej wypowiedzi a więc aspekt kompetencji lingwistycznej. Zdecydowanie warto poprawiać błędy językowe i natychmiast reagować nie dopuszczając do ich utrwalenia.
Jak zasygnalizować pojawienie się błędu?
1. Nauczyciel powtarza wypowiedź ucznia do ostatniego poprawnego wyrazu.
2. Nauczyciel stawia pytanie dotyczące treści poprawnego zdania.
3. Nauczyciel podaje zestaw form do wyboru
4. Nauczyciel wskazuje błąd gestem.
Jak poprawiac błędy?
1. Nauczyciel podpowieda poprawna formę techniką mówienia o sobie.
2. Nauczyciel wypowieda zdanie już poprawione i poleca uczniowi jego powtórznie.
3. Nauczyciel wyznacza rolę ucznia – obserwatora, do którego należy poprawa błędów.
4. Nauczyciel okazuje zainteresowanie tym, o czym mowa, używając poprawnej formy.
Nauczyciel stosuje w tym przypadku, tzw. techniki ekspandujace, czyli rozszerzające rozmowę z uczniem o takie zdania, które będą zawierać pożądane formy. Sposób ten w nauczniu języka obcego polega na tym, że nauczyciel słysząc błędną formę zwraca uwagę na terść, a nie na formę komunikatu.

nadin

Klassifikation der Fehler nach Sprachebene
1. Phonetische Fehler (Aussprache Fehler)
2. Ortographiefehler (ein Typische Deutsche)
3. Morphosyntaktische Fehler – Fehler in der Morphologie z.B. Endungsfehler bei konjugierte Verb oder in der Syntax z.ß Satzstellungsfehler
4. Lexikosemantische Fehler – Ein falsches Wort in dem betreffenden Kontekst.
5. Pragmatische Fehler - z.B. Eine Äußerung, die in der betreffenden Situation nicht angemessen ist.
6. Inhaltliche Fehler - z.B. Eine Äußerung, die inhaltlich falsch ist. (Berlin liegt in Süddeutschland.

Die Art der Fehler und ihre Kennzeichnung
A – Falscher Ausdruck
Art – Verwendung des falschen Artikels
Bez – Falscher syntakischer oder semantischer Bezug.
Gen – Verwendung der falschen Genus
K – Falscher Kasus
Konj – Verwendung der falschen Konjunktion
M – Falscher Modusgebrauch
mF – morphologischer Fehler
Mv – Falsches Modalverb
Präp – Verwendung der falschen Präposition
Pron – Falscher Pronomengebrauch
R – Falsche Rechtschreibung
Sb – Satzbau
St – Satzstellung
T – Falscher Tempusgebrauch
W – Falsche Wortwahl
Z – Falsche oder fehlende Zeichensetzung

Mögliche Fehlerursachen
Unfäller Erklärungen vorzunehmen kann man auf mindestens 3 Hypothesen zurück greifen.
- Kontrastivhypothese – In dieser Hypothese spielt man die Ursache der Fehler in einem negativen Transfer. D. h. die Struktur der Muttersprache wird auf die Struktur der Fremdsprache übertragen. z.B.
* Ich habe eine Frage zu dir* (statt an dich)
* endet sich* (statt endet)
* sich verabschieden mit* (statt von)
Solche Fehler werden als Interferenzfehler bezeichnet.
- Identitätshypothese – Der Verträter dieser Hypothese behaupten, dass es zwei Arten von Fehler gibt:
-- intralinguale Fehler (błędy interferencji wewnatrzjęzykowej) – Fehler, die durch Übertragungen innerhalb der Zielsprache:
* Übergeneralisierung (tworzenie analogii) – Die Ausweitung einer Kategorie oder Regel auf Phänomene, auf die sie nicht zu trifft. z.B. Die Frau, -en  das Schiff, -en* (statt –e)
* Regularisierung – Ein unregelmäßiges Phenomen wird zu einen regelmäßigen gemacht. z.B. Die Kriminalität ist gestiegt.* (statt gestiegen)
* Simplifizierung (uproszczenie) – Vereinfachungen z.B. Gebracht nicht flektierter oder nicht koniugierter Formen. Vermeidung von Kompleksen Strukturen wie Nebensatz konstruktionen. – Ich habe ein klein* Haus.
-- interlinguale Fehler (błędy interferencji zewnątrzjęzykowej, pod wpływem języka ojczystego) – Fehler, die durch Übertragungen aus der Muttersprache auf die Zielsprache entstehen.
- Interinsprache – Die Sprach des Lernenden ist nicht etwas, was sich gleichmäßig vom Nullpunkt bis hin zur Perfektion entwickelt. . Der Lernender bildet ein spezifisches Sprachsystem heraus, das zwar Merkmale der Muttersprache und der Zielsprache aufweist, das aber auch ganz spezifische Merkmale besitzt, die keine der beiden Sprache hat. Das neue Sprachsystem entwickelt sich also zwischen Ausgangsprache und Zielsparache.

Hinweise für die mundliche Korrektur.
Man unterscheidet zwischen expliziten (direkten) und impliziten (indirekten) Korrektur.
Beim expliziten Korrekturen wird direkt auf dem Fehler hingewissen d.h. der Lehrer nennt die richtige Struktur:
Schüler: In Deutschland die Studenten studieren sehr mehr.
Lehrer: viel mehr
Beim implizieten Korrekturen wird die Fehler Äußerung Korrekturen noch einmal eingenommen und berichtigt, wiederholt:
S: In der Menssa heute waren viele fliegende Blätter.
L: Und was stand auf den Flug Blätter waren?
Der Lehrer sollte versuchen so viel wie möglich auf indierekte Korrekturen züruck greifen. Wenn der Lehrer dierekt Korriegirt dann hat der Schuler keine Chance selbst zu korrigieren.
1. Der Lehrer soll vorschnell korrigieren.
2. Dem Schuler muss dem Fehler begründet werden. Der Lehrer muss die Ursache die Fehler kennen.
3. Der Lehrer darf nicht ständig korrigieren. Denn dier Schüler werden verunsicher.
4. In der Mitteilung bezogenen Unterrichtsphase sollte der Lehrer Fehler mit notieren und sie in einer einschließenden Korrekturphase besprechen.
5. Es sollten selbst Korrekturen durch die Lernenden vorgenomen werden und sie sollten überwigend durch Mimik und Gestik signalisiert werden.
6. die Schüler dürfen durch die Art des Korriegiren nicht entmütig werden.
7. Die Fehler sollten kooperativ korrigiert werden.
8. Der Lehrer darf sich über die Fehler seiner Schüler auf keinen Fall aufregen.

elka86 · Dołączył: 02 Mar 2007 Posty: 2 Przeczytał: 0 tematów Ostrzeżeń: 0/5

12. Motivation.

Das Wort Motivation bedeutet einen Beweggrund zum bestimmten Handeln. Quelle der Motivation sind Bedürfnisse vielfältiger Art. Unter Motivation verstehen wir ein Gefüge von Motiven,das das Handeln des Menschen bedingt. Motivation besteht also aus einer Vielfalt unterschiedlicher Motive. Man spricht von latenten Motiven (ukryte motywy) und bewußten Motiven (świadome motywy).
Motiv- ist ein bewußt reflektierter, richtungsweisender Beweggrund der Person für ihr Handeln.

Integrative Motivation- ein Lerner lernt eine Fremdsprache, um Kontakte mit Muttersprachlern aufzunehmen, um deren Kultur, Sitten und Bräuche kennenzulernen und um sich unter Umständen auch einige für Mitglieder der fremden Kultur typische Eigenschaften anzueignen.
Instrumentelle Motivation- ein Lerner lernt die Fremdsprache aus reiner Nützlichkeit, ohne intensiven Kontakt mit Muttersprachlern dieser Sprache und ohne Kenntnisse der betreffenden Kultur anzustreben. Bei der Beherrschung der Fremdsprache beschränkt sich der Lerner auf die sprachlichen Mitteln, die er für die Grundbedürfnisse (z.B. Transport, Unterkunft) im Ausland brauchen wird.

Nach dem Kriterium der Dauerhaftigkeit unterscheidet man folgende Arten der Motivation:
Situative Motivation- sie ist nicht dauerhaft, nicht konstant. Sie bezieht sich auf konkrete Situationen (z.B. auf eine bestimmte Unterrichtssituation). Sie ist durch eine konkrete Situation ausgelöst und durch sie bedingt.
Habituelle Motivation- sie ist dauerhaft und kostant. Von der habituellen Motivation spricht man, wenn sie zum Charakter, zum Verhalten einer Person gehörend und von der jeweiligen Situation unabhängig ist.

Man unterscheidet noch zwei andere Arten der Motivation:
Extrinsische Motivation- von außen kommend, von außen bewirkt (kann entweder positiv oder negativ sein, z.B. Strafen, Zwänge).
Intrinsische Motivation- aus dem Inneren, von innen kommend, von innen der Person bewirkt.

Die wichtigsten Motive im Fremdsprachenunterricht:
- Elternmotiv
- Geltungsmotiv (motyw prestiżu)
- Lehrermotiv
- Nützlichkeitsmotiv
- Kommunikationsmotiv
- Gesellschaftsmotiv
- Wissensmotiv

elka86 · Dołączył: 02 Mar 2007 Posty: 2 Przeczytał: 0 tematów Ostrzeżeń: 0/5

13. Gedächtnis

Gedächtnis ist die Fähigkeit der Organismen, Informationen zu speichern, d.h. mehr oder minder lange aufzubewahren, so dass die Informationen über vergangene Ereignisse das aktuelle Verhalten beeinflussen kann. Am Gedächtnis lassen sich drei Teilprozesse unterscheiden: das Einprägen (utrwalanie), das Behalten (zatrzymywanie) und das Wiedergeben / Reproduzieren (odtwarzanie).

DAS DREI-STUFEN-MODELL DES GEDÄCHTNISSES ( 3- stopniowy model pamięci) :

1. Die erste Stufe des Gedächtnisses bildet der sensorische Speicher (anders Wahrnehmungsspeicher oder Ultrakurzzeitgedächtnis – UZG). Sein Fassungsvermögen ist unerschöpflich. Im sensorischen Speicher werden die Informationen nur für sehr kurze Zeit gespeichert (bis 20 Sekunden lang). Danach werden die meisten von ihnen vergessen. Wichtig für die Auswahl zum Weitertransport in das Kurzzeitgedächtnis erscheint die Intensität und Dauer eines Sinneseindruckes, die jeweilige Konzentrationsrichtung und die Erwartungshaltung.

2. Die zweite Stufe der Speicherung ist das Kurzzeitgedächtnis (KZG). Es weist eine begrenzte Kapazität auf. Die Kapazität des Kurzzeitgedächtnis umfasst zwischen 5 und 9 Informationen. Die Behaltensdauer ist gering. Die Informationen verbleiben im KZG von 20 Minuten bis ein paar Stunden. Wird den Informationen im KZG keine weitere Aufmerksamkeit beigemessen, so geht sie verloren. Durch bewußte Verarbeitung, die nur hier möglich ist und dem KZG auch den Namen Arbeitsgedächtnis gibt, kann das Informationsmaterial länger als diese Zeitspanne im KZG gehalten werden und anschließend ins Langzeitgedächtnis überführt werden.

3. Das Langzeitgedächtnis (LZG) stellt das Wissen eines jeden Menschen dar. Alle Lebenserinnerungen und Kenntnisse werden hier dauerhaft gelagert, falls sie durch den oben beschriebenen Weg in dieses Gedächtnissystem gelangt sind. Das Wissen wird hier geordnet, nach Bedeutung wohl organisiert gespeichert. Das Wissen wird im LZG unterschiedlich repräsentiert. Man unterscheidet bestimmte Gedächtnisstrukturen:
- prozedurales Gedächtnis umfasst Können; Inhalte, die verbal nicht mitteilbar sind z.B. ein Instrument spielen, Radfahren;
- deklaratives Gedächtnis umfasst Wissen; Inhalte, die verbal mitteilbar sind z.B. ,,wie viele Planeten hat unser Sonnensystem?’’
 episodisches Gedächtnis- beinhaltet persönliche Erfahrungen die unmittelbar mit dem zeitlichen, räumlichen und situativen Kontext ihrer Aufnahme verknüpft sind;
 semantisches Gedächtnis- Teil des deklarativen Gedächtnisses, in dem das Faktenwissen über die Welt gespeichern ist, Überzeugungen, Vorstellungen über die Welt, neutrale Wissenskomponenten. Begriffe im semantischen Gedächtnis:
• Koordination- Wörter, die einen bestimmten Abstraktionsgrad aufweisen und einem gemeinsamen Oberbegriff angehören,
• Subordination- der Oberbegriff zum vorgegebenen Wort,
• Synonymie- Wörter, die in etwa dasselbe bezeichnen,
• Kollokationen- Wörter, die häufig in einem gemeinsamen Kontext auftreten oder Objekte bezeichnen, die in einem gemeinsamen Kontext aufterten (z.B. Flohband – Hund).

smolek

4. Lehrerfragen (syntaktisch/ semantisch geschlossene und offene)
Geschlossene Fragen-der Inhalt der Antwort ist vorhersagbar. Oft kann die Antwort direkt aus der Frage übernommen werden.
Offene Fragen-der Inhalt der Antwort ist nicht vorhersagbar. Bei der Antwort kann man die Form nicht aus der Antwort übernehmen.

10. Grammatikvermittlung:
- deduktive und induktive Grammatikvermittlung – Definition)
- Prinzipien bei der Regelerklärung,

a)deduktive Grammatikvermittlung-von Regel zum Beispiel
b)induktive Grammatikvermittlung-von Beispiel zur Regel:
Schema:SAMMELN-ORDNEN-SYSTEMATISIEREN

Prinzipien bei der Regelerklärung:
1.der Lehrer muss Terminologie gebrauchen,die die Schüler verstehen ohne die grammatische Terminologie zu vermeiden
2.Beispiele sollten inhaltlich einfach zu verstehen sein, bei der Einführung eines grammatischen Phänomens darf kein neuer Wortschatz vermittel werden.Beispiele sollten nicht durcheinander notieren werden, sondern bereits im Hinblick auf das Ziel der Abschliessenden Erklärung.
3.grammatische Erklärungen sollen einfache Wörter und syntaktische einfache Sätze enthalten
4.grammatische Darstellungen sollten konkret und anschaulich sein. Gut gegliderte Tabellen und Schemata mit Zeichen,Symbolen und Farben können die Verständlichkeit wesentlich erhöhen
5.das Neue muss mit bereits Gelerntem in Beziehung gesetzt werden.Es bietet sich an,dass Vorwissen zunächst in Form einer Wiederholung aufzufrischen.
6.man sollte Eselbrücken(Merkversen)benutzen[/img][/code][/quote]

Ewa

3.Wortschatzvermittlung

a) Prinzipien der WV
• vernetztes Lernen – die Wörter müssen in sinnvollen Zusammenhängen präsentiert werden d.h. der Wortschatz sollte nach verschiedenen sprachlichen, thematischen u. situativen Prinzipien geordnet und systematisiert werden(semantisch-Sachgruppen,Gleichheit,Ungleichheit;grammatisch-Wortarten;thematisch)
• mehrkanaliges L. – alle Sinne aktivieren(Hören, Sehen, Handeln-90%Bealten;10% Vergessen)
• individuelles L.- verschiedene Techniken werden benutzt, weil jeder Schüler ein individueller Typ ist

b) falsches Wortschatzlernen: nicht in sinnvollen Zusammenhängen lernen; einkanalig statt mehrkanalig lernen; de Lernstoff nicht strukturieren.
c) Semantisierungstechniken:
• nonverbale Semantisierung – Wörter(auch Eigenschaften), ganze Sätze und Aussagen anschaulich zu machen z.B. mit der Hilfe von Bilder, Bildwörterbücher. Dazu gehören auch Vorzeigen und Demonstrationen (z.B. mit Stuhl oder Tisch)
• verbale S.
- Kontext - (der Lehrer verwendet das Wort in einem typischen Kontext z.B. Brille - wenn du schlecht siehst, brauchst du eine B.;
- logische Situationen –Paraphrase, Definition(Umschreibung der Bedeutung mit anderen Wörter) ;Analogie(z.B. Mensch-Hund, Mund-Schnabel);Gleichung
d)Lernwortschatz:
• Der rezeptive Wortschatz wird verstanden, aber nicht produktiv verwendet.
• Der produktive Wortschatz - das brauchen wir zum Sprechen und zum Schreien. Exakte Kenntnis der semantischen, pragmatischen und grammatischen Bedingungen des Wortgebrauchtes.
• Der potentielle Wortschatz – als Fähigkeit zu verstehen unbekannte Wörter durch das Weltwissen, die Beherrschung der MS wie auch andere FS durch logisches Denken.
(Zwei Gruppen von Wortschatzübungen: kognitive WÜ(semantische Ü. - Synonyme, Antonyme, Referenzen); situativ - pragmatische WÜ.)

e)Übungsformen:
• Erkennungsübungen -Lexikalische Einheiten müssen im Text identifiziert werden
z.B. “Freizeit“ .Erweitern Sie die Reihe!
• Erschließungsübungen – Die Semantik von lexikalischen Einheiten wird mit Hilfe verschiedenen Verfahren erschlossen. z.B. Unterstreichen Sie alle Adjektive im Text
• Differenzierungsüb.- Bedeutung einer lexikalischen Einheit wird von der einer anderen unterschieden. z.B. Was gehört nicht in die Reihe?
• Ordnungs- Zuordnungsüb.
• Bezeichnungsübungen (Bennenungsüb.)
• Erklärungsüb.(Definitionsüb.)
• Substitutionsüb. Ein sprachliches Mittel wird durch ein anderes ersetz.
• Komplementationsüb.- sprachliche Einheiten werden ergänzt. Eine häufige Form sind Einsetzüb.(Lückentexte)
• Expansionsüb.- sprachliche Einheiten werden erweitert.
• Komprimierungsüb.- sprachliche Einheiten werden verdichtet.
• Transformationsüb. - sprachliche Einheiten werden von einer Form in eine andere überführt.

f)Wiederholung des Wortschatzes:
• FALSCHE W. – zu viel aufeinander lernen; in falsche Abstände wiederholen; mechanisch nach der selben Methode wiederholen; der Wortschatz, der schon sitzt überlernen.
• GUTE W. – Lernstoff regelmäßig und in wachsenden Zeitabständen wiederholen; Vokabel zunächst täglich, dann in Abstand von einigen Tagen und schließlich im Wochenabstand wiederholen; Je öfter wir ein Wort in verschiedenen Texten begegnen desto umfangreicher wird unser wissen über seine grammatischen und semantischen Eigenschaften

g)Wortschatzvermittlung im frühen FSU:
Die Kinder müssen neue Wörter in eindeutigen Kontexten kennen lernen und sie mit Bilden, Situationen und Handlungen verknüpfen zu können. Sie müssen im Langzeitgedächtnis gespeichert werden und zur produktiven Verwendung zur Verfügung stehen. Die Wörter müssen mehrmals auftauchen und kommunikativen Wert haben d.h. Hast du einen Hund?(nicht – Das ist ein Hund.)
Prinzipien bei lexikalischen Übungen:
• Erste Phase des FSU – Memorierungsprozess mit Hilfe von Visuellen Mitteln wie z.B. Mimik, Gestik, Zeichnen, Bewegungsspiele unterstützt.
• Die Kinder sollten neue Vokabeln mit den Ihnen bereits bekannten lexikalischen Einheiten verknüpfen können.
• Vermittlung neue Wörter sollte mit Handlungen verbunden werden z.B. Hand – Ich wasche meine Hände (wir zeigen das); Ich winke mit der Hand ............
• Wir sollten auch Kollokationen üben z. B Ich mag Eis; Ich mag schwimmen.......
• Lexikalischen Einheiten systematisiert werden:
- nach Themen, Haus, Schule dann durch Differenzierungsübungen(ein Wort passt nicht in die Reihe: Nase, Ohr, Herd;
- durch Antonyme: warm- kalt; öffnen -schließen
durch Lokalisierung der Gegenstände: in der Küche, im Bad
• Festigung und Wiederholung sollten interessant sein, Kinder ansprechen und immer in neuen Kontexten und Situationen vorkommen

Nicola · Dołączył: 26 Mar 2007 Posty: 8 Przeczytał: 0 tematów Ostrzeżeń: 0/5

Hörverstehen
• steht am Anfang der Kommunikationskette, noch vor dem Lesen
• Hören und Verstehen sind Basis für das Sprechen
• Ermöglich Teilnahme an der direkten Kommunikation
• Üben des Hörverstehens bildet die Fähigkeit zur Teilnahme an der Indirekten Kommunikation heraus
• Wir hören zuerst, erst dann sprechen wir
• Gehört zu den schwierigsten FS Tätigkeiten
• Der Lautstrom muss schnell von dem Sprechpartner aufgenommen werden und verarbeitet, man kann nicht voraus- und zurücklesen
• Stellt hohe Anforderungen an das Gedächtnis – der Hörer muss aufmerksam zuhören und logisch mitdenken
• Bei Hörtext wichtig sind Pausengespräches, Betonung, Intonation des Lautstroms

Wie läuft der Prozess des Hörverstehens ab

- aufsteigender Verstehensprozess – der Text schickt Signale aus, die den Hörer auffordern die Inhalte des Textes zu entnehmen, vom Hörer wird der Akustische Datenstrom registriert
- absteigender Verstehensprozess – Informationen gehen aber auch von Hören zum Text
Antizipation Interferenz

Beim Hörverstehen kann der Hörer von bekannten auf unbekanntes schließen z.B. wegen Lärm sind Textlücke entstanden
Hörstille
Die Art und Weise, wie wir einen Text hören, hängt von der Art des Hörtextes und von den Interessen und Zielen des Hörenden ab.

Stille
Globales Hören – es geht um eine Groborientierung über Hörtet, über die Textstruktur und das Textthema
Keine Einzelinformationen sind wichtig. Es geht um einen Überblick zu verschaffen. Bei Hörtexten, die über Ereignisse berichten, fragen wir z.B. was ist passiert, wo, wann, wer ist beteiligt ?
Detailiertes Hören – Verständnis von Einzelheiten. Wenn wir einen Text detailiert hären, müssen wir ihn also gleichzeitig auch global hören und verstanden haben. Beim Über können wir diese beide Prozesse isollieren – zunächst einmal hären wir global, bei zweiten Hären konzertieren wir uns auf Einzelinformationen
Selektives Hören – die Konzentration des Hörens wird auf bestimmte Fragment im Text gelenkt. Wenn wir z.B. einen Wetterbericht hären, konzentrieren wir uns auf die Inf., die für uns wichtig ist. Alles weitere überhören wir.
Das selektive Hören ist als durch das Hörinteresse bestimmt
Fehler beim Üben des verstehenden Hörtextes
1. Die Fragen werden nach dem Hören des Textes gestellt, es wird dabei nichts gelernt und nichts geübt
2. Hörtext als Lertext zu behandeln
Prinzipien
1. Konzentration auf das Verstandene
Im FS Unterricht wird oft ein Fehler gemacht, dass nach dem Hören des Textes, gefragt wird, was die Schüler nicht verstanden haben. Das wirkt negativ und demotivierend. Statt solche Fragen zu stellen, soll sich der Lehrer darauf konzentrieren, was die Schüler verstanden haben und nicht betonen, was die Schüler nicht verstehen. Die Frage nach dem Abhören soll lauten: was habt ihr verstanden und nicht was habt ihr nicht verstanden.

2. Steuerung des Verständnisses
Fragen sollen vor dem Hören des Textes gestellt werden. Das gibt den Schälern die Informationen über den erwartenden Textablauf und steuern auch ihre Aufmerksamkeit.
Wenn die Fragen erst nach dem Hören gestellt werden, ist die Aufgabe schwerer zu lösen, weil die Schüler müssen versuchen alles zu verstehen, weil alles abgefragt werden kann.
3. Nutzbarmachen von Redundanzen
Diese Text sind redundant, die mit verschiedenen Formulierungen die gleichen Informationen mehrmals liefern. Redundant sind auch alle diese Informationen, die wir selbst ergänzen können z.B. mein Bruder ist ein sehr fleißiger Schüler, während ich …… Redundanzen erleichten das Text verstehen, weil sie die Informationsdichte reduzieren
Lernen der Hypothesenbildung (Antizipieren) – die Schäler Essen lernen antizipierend zu hören d.h. sie müssen lernen vor dem Zuhören und während des Hörens Hypothesen über den Text zu bilden. Beim Zuhören spielt die Hörtextsorte eine besondere Rolle. Unsere Erwartung kann durch folgende Elemente gesteuert werden
• Gliederungssignalle – Konjunktionen – wir hören – als, bevor, seitdem… wir antizipieren – Zeitangabe, Grund
• Verben und Nomen
• Die Intonation – beton, was wichtig ist, was für ein Satz am Ende steht, welcher weiter geführt wird, Aufforderungssätze, Stimme geht nach unten oder oben

4. Unterschieden von wichtigen und unwichtigen Informationen
Die Schüler sollen schon in der frühen Phase die Erfahrung begehen, was wichtiges und unwichtiges ein Text erhält. Dazu dienen Schlüsselwörter, die z.B. mehrmals im Text wiederholt werden, die betont sind. Die Schüler antizipieren auch vor dem Hören über möglichen Themen aufgrund von Schlüsselwörter.
Suche nach Schlüsselwörter sollte im Unterricht bewusst geübt werden

Antizipationsübungen
• Situationsbild – vor dem Hören werden die Bilder in ihrer wahrscheinlicher Rheinfolge nummeriert
• Text und Bildsalat – die Lernenden bestimmen die Reihenfolge den Bildern und ordnen den Sprechblasen entsprechende Texte zu
• Aufmerksam machen auf Merkmale der Situation –das Situationswissen ermöglicht den Lernenden die Textsorte zu erkenne und daraus abzuleiten, welche Text in dem Text wichtig sind
• Das Einlegen von Pausen in bestimmten Abständen. Das Band wird im kürzen abständen gestoppt und die Schüler stellen Vermutungen darüber an, was im nächsten Textfragment zu hören sein wird
• Satzvervollständigung
• Satzkarten
• Speicherübungen
o Übungen zur Erweiterung der Härmerkspanne zu Erhöhen. Bei diesen Übungen spricht der Lehrer die Sätze mit zunehmender Lange vor, die die Lernenden möglichst schnell und direkt nachsprechen
o Übungen zur Informationsreduzierung – trotz intensiver Suche der Polizei konnte das gestohlene Auto nicht gefunden werden – Polizei fand das Auto nicht

Ewa

Gadałam dziś z Agą z 1-szej grupy w sprawie egzaminu! I-sza grupa wymyslila, zeby kupic dla Gladzyszowej jakichs gazet, by miala zajecie podczas naszego pisania;). U nich gazetki kupuja chyba 2 osoby, glownie w stylu Dziecko;). No i wypadaloby, zeby nasza grupa tez kupila przynajmniej jakies 2! Moge je nawet kupic, tylko zasugerujcie jakie konkretnie?!

Ewa

A moze tez kupic jej jakichs owockow, by miala sie czym czestowac?

nadin

Dopatrzyłam się że jeszcze nie napisałam do tematu 11 tego:
Hinweise für die schriftliche Korrektur
1. Die traditionelle Rotschrift-Korrektur führt oft dazu, dass Schüler entmütigt werden können, wenn ihr Produkt vollroter Farbmarkierung ist. Um das zu vermeiden, können Fehler in einer Farbe markiert werden.
2. Schüler können die Fehlermarkierung mit Korrekturzeichen bekommen, d.h. das Anstreichen des Fehlers mit der Angabe, um welchen Fehler es sich handelt. Bei Leistung schwachen Schüler kann es notwendig sein, die berichtigten Formen über die fehlerhafte Formen zu schreiben. Die Korrekturzeichen müssen für Schüler einfach, verständlich und nötig, aber auch hilfreich sind (an die jeweiligen Gruppen anpassen. Beim anstreichenden Fehler kann der Lehrer die fehlerhafte Stelle mehr oder genau lokalisieren. – genaue Lokalisierung (bessere) - undersuchen, - weniger genaue Lokalisierung-undersuchen.
3. Man sollte auch Positivkorrekturenvornehmen (diese Stellen in Text positiv hervorheben, bei denen den Schülern eine Äußerung gelungen ist/
4. Man sollte die Schüler zu Selbstkorrekturen ermutigen. Schüler lernen aus schriftlichen Korrekturen ihres Lehrers weniger als aus Eigenkorrektur.
5. Wichtige, häuftig vorkommende Fehler sollten in der Klasse besprochen werden. Die Besprechung kann humorvoll und verständnisvoll, nie bloßstellend sein.

martuchaniedobrucha

no mozna jej kupic wlasnie gazety typu dziecko!i jakies slodkosci i owocki i picie.Niech ma kobieta